张梦艳

摘要：道德发展阶段理论的提出，为学校道德教育提供了理论基础和实践框架。当前，德育的重要性不言而喻，德育测评的发展呈现出兼顾“公正”与“关怀”、兼顾内容取向与形式取向、从非“无”即“有”转变为程度多少的趋势。

关键词：道德发展阶段理论；德育测评趋势；道德问题环境

中图分类号：G651 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）50-0218-02

从20世纪初期开始，西方一些认知发展心理学家就把目光转向了儿童和青少年的道德认知与道德判断研究。经过大量的科学实证，形成了比较成熟的道德发展阶段理论，揭示出人的道德判断从认知的低级形式到高级形式的发展过程，为儿童的道德教育提供了坚实的理论基石。科尔伯格的道德发展阶段理论在一定程度上是十分成功的，它被作为经典的道德教育论著，并被一线的学校接纳为教材范本，对学校道德教育产生了深远的影响。[1，2]

一、德育测评发展趋势

目前，世界各国都非常重视儿童的道德教育，因此德育也成为了学校工作的重中之重。随着社会的进步和德育理论的发展，德育形式也从传统的、僵化的教育模式，发展为多元化的教育模式，然而德育测评的难度依然很大。当前社会德育测评呈现这样的发展趋势：

（一）兼顾“公正”与“关怀”

“公正”一词最早来源于亚里士多德。他认为人是理性的，人对事物有认识，人是通过对事物的认识来调整与事物的相处的。即通过适合对方的方式来与其相处。以自我为中心或自我牺牲都不能走得长远。这也体现了我国儒家的一个思想：中道与中庸。皮亚杰的儿童道德发展理论的最高阶段称为公正阶段，科尔伯格的“三水平六阶段”也是从“公正”的角度出发从而建立起来的，包括之后的很多理论都是围绕“公正”这一主题展开的，旨在培养具有公平公正的道德主体。公正是一种理性的思维，在公正执行的过程中，强调的是客观、不徇私，以法律法规或制度来进行思考和行动，而这种理性实际上是从男性角度出发的。[4，5]然而，随着基础教育受到现实的挑战，从女性角度建立起来的关怀理论在一定程度上逐渐被人们认可。吉利根等学者认为在实行公正的同时，对人的感性需求就会弱化，这种表现常见于女性。关怀论是一种从人的感性出发的理论，由于这种特性也就形成了关怀性情感发展的三个阶段：关心自己的前习俗阶段、关心他人的习俗阶段以及在自己和他人之间取得某种平衡的后习俗阶段。这一“关怀”主题下的道德发展理论，一定程度上弥补了“公正”主题下道德理论的缺陷。

联合国的教科文组织也对关怀的情感进行了确定，并在1989年作为主要的议题之一进行探讨，这说明在理性的视角中，公正不再是唯一的价值观，感性和细腻的关怀价值开始被重视。因此，在现代的道德教育中，需要从公正和关怀两部分出发，从感性和理性两个层面出发，对儿童进行道德教育。

（二）兼顾内容取向与形式取向

内容取向主要是调查知道什么、做了什么、认为怎样、怎么想的，属于“结果”式。形式取向旨在调查被试者“为什么”有这种反应结果，反映了思维判断的“过程”和“方式”。[5]旧的德育测评往往会简单地依据儿童行为的结果来评定儿童行为的好坏，甚至上升到儿童的道德品行问题，即过多关注内容取向。

皮亚杰的对偶故事中有个经典案例：有两个小男孩，分别叫约翰和亨利。约翰不知道门背后的椅子上放着一个盛有15个杯子的托盘，家人叫他来吃饭，在他推门进入餐厅的时候，打碎了15个杯子。而亨利想要从碗橱里拿出一些果酱，他踩上椅子，在取果酱的时候碰碎了一个杯子。从行为结果上看，约翰打坏了15个杯子，而亨利才打坏了一个杯子，因此约翰相比于亨利应该受到更多的惩罚，这就是以内容取向为标准的一种道德行为判定。但是，从行为动机上看，亨利是想去偷吃果酱，其动机是不好的。而约翰并不知道门后面有杯子，这就说明他预先没有打碎杯子的不良动机，因此亨利应该受到更多的惩罚，这种判定方式则是以形式取向为标准的。在过去旧的道德教育中，尤其是在大部分的家庭教育中，更多的人只看到了行为的结果，依据结果去衡量孩子的行为，这就忽视了孩子行为的动机。

相比于各方面发展不成熟的儿童来说，成年人在进行道德判断的时候，既应看到行为结果，也应看到背后的行为动机。当今的道德教育，越来越注重综合考虑行为动机和行为结果来对孩子进行德育测评，即兼顾内容取向和形式取向。

（三）从非“无”即“有”转变为程度多少

德育测评[3]是一个需要全面分析陈述的“简答题”，不是一个非A即B的“单选题”。在某些学校还存在这样一种现象：一个学生做了一件坏事被发现了，有些同学和家长就会带着异样的眼光去看待他。有的人甚至認为他会一直做坏事，是一个品行恶劣的孩子。这种“一棍子打死人”的做法是不可取的，同时也是违背儿童道德发展规律的。这个孩子只是在一件事情上犯了错，并不能被简单地判定为全无道德。反过来看，我们也不能因为一个人做过一件符合道德标准的好事，而不去衡量这个人做的其他事情，就直接判定此人品学兼优、道德良好。事实上，道德判断绝不是依据一件事就能判定的，不是“一考定终身”的，任何情况下都是需要全面分析的。再举个例子，比如有一个家庭主妇，因为死了丈夫，自己又体弱多病，因此家境十分贫困。她的孩子因为总是穿着带补丁的旧衣服而被同学嘲笑。这位妈妈很想给孩子买件新衣裳，但却无能为力。为此，她偷了别人家一只鸡去卖钱。从这里，我们可以确定女人偷鸡是不对的，但是妈妈爱孩子的心却是善良的。从这个例子可以看出，一件事情中有可能“善恶并存”，既有符合社会原则的方面，又有违背社会道德的方面。这给我们的德育测评一个很好的启示：不能武断地、简单地依据一件事情判定其是有道德还是无道德，品行好还是品行差。当前，德育测评也正朝着这样一种发展趋势前进：即不是非“无”即“有”的两端式考察，而是综合考察其行为程度的多少。

二、中国当前德育现状及反思

我国目前仍处在第八次课改中，德育方面也日渐有所改观，德育形式较之以往更为生动有趣，但是德育理念却依然是那老一套。从现今学校德育相关教材来看，其主要的组织形式依然是通过对好人好事或者坏人终将会受到应有惩罚这样的案例宣传，以此来达到道德教育的希冀。无独有偶，德育测评方式的简单化也使得我们的道德教育无法达到理想的效果。無论是通过纸笔进行的卷面考试，还是班主任等教师给出的相关评价评语，都带有一定的片面性。

从道德发展阶段理论的形成来看，科尔伯格等人通过向儿童及青少年呈现众多的道德两难问题，使得他们在不断的道德判断与道德选择中得到真正的锻炼。儿童的道德发展是有一定顺序的，是与儿童的思维能力、智力等方面的发展相关的。但由于每个儿童所处的社会环境，所接受的文化背景的不同，所以其道德发展的水平也不尽相同。从道德发展阶段理论给我们带来的启示来看，道德行为与道德认识之间必有中间物。除了道德思维本身的发展使得道德认知能够有所提高，道德环境也显得尤为重要。“百闻不如一见，百见不如一练”，让儿童能够不断地接触到适宜的道德环境，在问题中得到锻炼，从而提升其道德品质。

三、结语

然而，在中国的校园里，迫于升学的压力，学校把大量的时间和精力用来提高学生的学习成绩，在德育上简单粗暴地依据校规班规行事，甚至寄希望于枯燥的教材课本来达到对学生的道德教育。科尔伯格等人的道德发展阶段理论对于道德教育是十分有意义的。但是把儿童道德发展的规律直接与学校传统的教育相接通，在国内还没能得到很好的发展。从当前来看，想要掀开我国道德教育的新篇章，仍需从道德发展阶段理论中寻找合适的切入点，从而进行课程改革。

参考文献：

[1]李正云，李伯黍.道德发展阶段理论及其在教育上的应用[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），1992，（03）：132-135.

[2]刘次林.学校德育测评的三种取向[J].教育发展研究，2016，（24）.

[3]胡朝兵，张大均.国内外品德测评方法述评与展望[J].中国教育学刊，2008，（3）.

[4]冯永刚.西方学校德育的基本特征及其变革趋向[J].外国教育研究，2012，39（05）：91-97.

[5]陈芳，张艳莉.关于研究生思想道德素质测评及其相关研究的文献综述[J].教育教学论坛，2012，（12）：244-245.