彭庆军

摘要：在国外高校，presentation教学法是一种比较成熟且在文科教学中广泛运用的教学方法。近年来，在我国高校文科本科教学过程中也得到了广泛的运用，但容易出现以“学生讲”代替“教师教”等偏差。本文提出，为了防止出现偏差，在文科本科教学中运用presentation教学法应特别重视其相对性适用、主题性凸显、程序性安排、消极性防控等问题。

关键词：本科教学；presentation教学法；文科

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）45-0201-03

一、presentation教学法的基本特点

在国内，通常将presentation看作是演示、介绍、报告的过程。[1]事实上，在教学过程中，所谓presentation，不是一般的报告与陈述，而是给听众做“主题陈述”。而presentation教学法是指通过设定“主题”，让学生提前阅读材料，自主学习，就某一主题在课堂上发表演讲，进而开展课堂讨论。因此，就presentation教学法本身而言，具有以下显著特征。

1.主题性。开展presentation，不是漫无边际，而是必须有鲜明的主题，围绕某一主题开展陈述。因此，在人文社会科学的教学中，一般知识介绍或实际运用操作的技能训练都不太适合此教学法，而具有一定思辨性的专题则往往运用此方法比较多。这也决定了不是所有课程都适用此方法，也不是一门课程的所有内容都适用此方法。

2.前置性。要让学生做主题陈述，教师首先要提供给学生足够的渠道与路径去查找相关资料，在时间上也要让学生有充足的准备，因此任务安排必须前置。

3.互动性。学生通过课前自主学习，在课堂上进行主题陈述并非只是简单的讲述，而是要通过其陈述进而开展课堂讨论。学生与学生、教师与学生之间就其陈述的主题开展诘问与讨论。

4.研讨性。presentation教学法本身基于RICH理念（research based，integrated curriculum，cooperative methodology，humanistic outcome）[2]，因此presentation不是一般的知识介绍，而是主题演讲。而主题的选定，并不具有随意性，如果教师选定的主题是常识性命题，则很难进行师生互动与课堂讨论。因此，其主题必须具有研讨性，既便是目前大家都比较熟知的理论、观点，也应该是曾经在学界被广泛探讨的主题。因为只有主题具有探讨性，才能激发台下学生的课堂参与积极性。

二、文科本科教学中运用presentation教学法容易出现的偏差

1.以“学生讲”代替“教师教”。在presentation教学中，教师的主导性作用无法替代，采用此方法开展课堂教学，教师在课堂讲授中的作用不是弱化，而是优化。目前，有些教师将课堂全部都交给学生讲，或此门课程绝大部分内容要学生上台讲，以“主题陈述”一个环节代替“主题陈述”、“问答互动”、“教师评价”、“扩展深化”等所有环节。尽管这在一定程度上锻炼了学生的能力，但由于缺乏良好的组织，受益学生面小，课堂教学效果反而不好。

2.以“常识性”代替“主题性”。presentation教学法有鲜明的主题，而且具有一定的探讨性，这样才能有的放矢，才能引发讨论，教师才有可能进一步扩展与深化。但目前有些教师在运用此方法进行教学时，容易将一般性的知识讲授给学生，由学生上台陈述，往往导致后面的课堂讨论难以展开，更谈不上主题的扩展与深化。事实上，一般性的知识由学生在课堂上来陈述效率不高，学生毕竟不如教师熟练，学生掌控课堂能力有限，虽然锻炼了学生的表达能力，但没有锻炼就相关主题自主进行材料收集、处理加工及转化的能力等，特别是没有锻炼学生提出问题、分析问题、陈述问题及回答问题的能力。

3.以“技术性”代替“思想性”。presentation教学法的运用不仅仅是为了锻炼学生做主题陈述的能力，更主要的在于其思想交流与讨论。因此，此方法在國外高校的研究生尤其是博士生的课程教学中较为常见。在本课的课堂教学中，运用此教学法，有时因学生知识面有限，往往难以达到思想性的效果，因而有些教师着重关注学生主题陈述的技术性问题，在评价环节主要点评学生的陈述技巧，如动作的协调性、语音语量的控制、PPT技巧等[1]。presentation教学法中的技术性不是不重要，而是说思想性才是主题陈述最重要的主旨，否则难以引发讨论，教师也难以进行主题扩展与深化。

4.以“台上陈述”代替“台下理解”。presentation教学法要求学生上台进行主题陈述，但教师往往只关心台上学生的陈述，从而容易忽视台下学生的理解。台上学生陈述的只是该学生或学生团队的想法与理解，而不代表全体学生也是这样理解的。而且，由于要上台做主题陈述，往往台上学生的课前准备要充分得多，而台下学生绝大部分是没有课前准备的。在运用此方法进行本课教学时，教师容易将台上学生所陈述的内容当成是全体学生的想法与理解，从而不自觉地忽略掉台下其他学生的观点。

5.以“主题陈述人”代替“搭便车者”。国内本科课堂一般规模较大，尤其是基础理论性课程，有的课堂人数甚至达到200人。因此，教师往往将学生进行分组，以小组或团队的形式进行主题陈述。这的确是解决规模问题的好办法，但容易出现的偏差是由于教师难以鉴别团队中的“搭便车者”，从而以上台做主题陈述的学生的表现代替整个团队，对整个团队的每位学生给出同样的成绩评定，于是大课堂中的积极参与者往往只是几个团队的领头人，其他学生则都处于“搭便车”的状态，使其实际教学效果大打折扣，教师没有省心，学生反而省事。

三、文科本科教学中运用presentation教学的建议

（一）“量体裁衣”：presentation教学法的相对性适用

任何一种教学法都有其相对适用对象、范围等。在西方高校研究生教学中之所以普遍采用presentation教学法，既是由这一教学法的本质属性所决定的，也是由研究生这一特定教学对象所决定的。在西方高校文科本科课堂中也有不少教师采用这种教学法，且是在专业理论课程教学中运用较多，最主要是因为这种课堂学生人数较少，理论性專业性较强，有讨论、扩展与深化的空间，同时，修此课程前一般都修有基础性的先修课程。因此，在本科课堂教学中，如果要采用presentation教学法，应考虑以下几个基础性要素。

1.学生人数。大班教学往往难以进行有效的讨论，尽管分组有利于锻炼学生的团队合作能力，但在国外类似的学习小组人数较少，一般最多不超过5人。如果学生人数众多，有时候lecture会更加实用。如果选课学生较少，小班教学，相对而言presentation教学法有施展的余地。

2.学生基础。一般对于大学一年级的学生来说，刚进大学，专业知识都还非常有限，自主学习能力还不够强，所修一般都是基础性、通识性的课程，因此采用此方法应该要相对谨慎。对于高年级的学生而言，有了一定的专业基础，修了一定的先修性课程后，采取presentation教学法则相对容易。

3.课程性质。presentation作为一种基本的教学方法，之所以被广泛地运用到研究生的教学之中，最主要的是其鲜明的主题性与探讨性决定的，事实上是对学生研究能力训练的重要途径，学会如何查找资料，如何组织材料，如何分析问题，如何陈述观点，等等。在文科本科教学中，如果运用此方法，在一些专业理论性课堂中则相对适用，至于实务性、操作性课堂则不宜采用此方法。

（二）“问题意识”：presentation教学的主题性凸显

1.设定的主题曾经或现在有充分的学术讨论。毫无争议性的基础知识性主题只适合教师快速讲授，学生课前课后自学即可。相关媒体、大众广泛争议的主题可以引入，但必须在学术界也有广泛探讨，否则课堂会陷入街头巷议式的讨论。只有曾经或现在有一定学术讨论的相关主题，才比较适合进行presentation教学：（1）学生可以找到充分的学术资料进行阅读；

（2）学生可以得到较为专业的学术性看法；（3）学生可以在此基础上有自己的看法和见解；（4）教师自身可以通过学生的提问、疑惑扩展深化自己对此问题的认识，真正做到教学相长。

2.提出问题、分析问题比解决问题更重要。presentation教学法主要不是为了锻炼学生解决问题的能力，最主要是为了锻炼学生提出问题、分析问题的能力。如何通过此教学法培养学生的“问题意识”呢？

（1）在前期任务布置时，要求教师对提供的充足的资料可供查找，充足的时间可供思考与准备。同时，还应该对课堂中学生可能提到的问题进行预估，做到心中有数，这样才能在课堂上游刃有余。（2）在课堂教学中，教师提问较为关键。在国内文科本科教学中，也有许多教师设置了学生提问与主题陈述者回答的环节，但学生课前可能互相串通，提前准备好问题与回答。如果学生将提问当作是任务，而不是真的对问题有思考和疑虑，课堂效果会大打折扣。因此，教师的提问最为关键。教师一方面要通过提问让学生学会如何提出问题，另一方面也要通过提问调动课堂参与，掌控课堂进程，进而为进一步扩展与深化主题做准备。

3.在对学生的评价，尤其是进行主题陈述的学生和台下提问的学生的评价时，应重点偏向于提出的问题的“质量”。在presentation教学中，如何对学生进行合理、公平、公正的评价也是一个难题。由于presentation教学重在培养学生的问题意识，因此应对那些在主题陈述中能提出较高质量问题的学生予以较高的等级评价，以此鼓励学生课前认真阅读思考，课堂仔细听讲，积极参与，并且有效避免“技术性”代替“思想性”。如果仅以学生陈述是否流畅、内容是否完整等来评价，则会有失偏颇。

（三）“环环相扣”：presentation教学的程序性安排

1.在presentation教学中，学生的主题陈述时间以15—20分钟为宜，时间太短不足以体现主题，时间太长则可能效果不佳，因为学生毕竟不是教师，知识观点、陈述技巧等各方面都还有欠缺。学生如果是以小组或团队的形式完成主题学习任务，可以“一人主述，成员补充”或团队成员集体呈现等多种形式表现。

2.陈述后Q&A;的时间可以视情况而定，如果台下学生提出的问题恰好是教师准备要继续的内容，可以多让学生讨论，宜放不宜收；而如果偏离这次课程的主题，则宜收不宜放。主题讨论应以连串的问题作为引导，宜集中到本次主题，而不宜采用seminar教学中大脑风暴式的发散性思考。从时间安排上来看，整体而言，学生的主题陈述及问答与讨论时间应该大体控制在一节课（45分钟）以内，因为教师必须给自己留有充足的时间进行评论与扩展相关主题。

3.presentation教学不是翻转课堂，不能将课堂全部交给学生。而且，学生提问和讨论时，如有发现出现较严重的主题偏离或争论分歧较大，教师一般应及时主动介入进行释疑与引导，一是节约时间，提高课堂效率，二是教师不能置于主题陈述、问答环节之外，这两个环节是教师点评、主题扩展深化的基础。一般而言，教师对学生presentation、Q&A;环节的点评以及对主题的扩展与深入至少应该有一节课（45分钟）的时间。特别是教师应该尽量做到使“教师点评”及“扩展与深化”阶段是本堂课最精彩的部分，要力争在主题上使学生有豁然开朗、“柳暗花明又一村”的感觉。

（四）“综合评定”：presentation教学的消极性防控

1.优秀率总量控制。在国外大学文科presentation教学中，对于学生优秀的比例整体上采取“总量控制”，即一般全班优秀率在25%左右。具体到每个团队，也有一个优秀比例。这样的好处是每一个团队不管被安排到的是什么样的主题，都必须认真准备。

2.团队内互相评价。由于教师不可能与一个团队的所有学生进行提问或交流以确定其是否对其团队主题陈述有什么样的贡献，比较可行的办法是在团队内优秀比例总量控制的前提下，让团队成员互相评价，以便教师作为参考。

3.课堂上随机提问。为了防止团队内的“搭便车”行为，在小组陈述完后的提问环节，教师应对主述者以外的团队成员进行随机提问，以检查其前期准备与参与效果。

4.主述者抽签决定。主题陈述任务一般会提前数周布置，但究竟团队中由谁来进行主要陈述，则不宜定得太早。定得过早，团队其他成员自然松懈，因此比较有效的方式是该课程的前三天至一周由教师组织该组学生抽签决定：一方面相对公正，可以有效防止“搭便车者”；另一方面主述者有充足的时间来对前期阅读进行归纳和准备。

总之，在高校文科本科教学中，presentation教学法尽管得到了普遍运用，但由于我国高校一般班级人数多，课堂规模较大，其运用普遍容易出现误差，如果能在其相对性适应、主题性凸显、程序性安排、消极性控制等方面加以有效改进，必能提升其教学效果。

参考文献：

[1]黄萍.Presentation教学法在高校文科教学中的探索[J].西南民族大学学院（人文社科版），2005，（4）.

[2]文艳.Presentation教学法在高职英语教学中的应用探讨[J].广西教育，2012，（19）.