宋宇婷 刘垚 董妍 蒋飞云 王洋

[摘 要] 伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳是美国著名的心理学家，也是新行为主义的主要代表人物，他提出的强化理论为学生塑造良好的学习习惯提供了心理学上的依据。该研究将该理论运用于国内普通高校听力与言语康复学专业本科学生的培养，基于该专业人才培养方案尝试构建能有效实现专业学生岗位能力目标的听力与言语康复实践课程体系探索。

[关键词] 斯金纳强化理论;听力与言语康复;实践教学

一、斯金纳强化理论

美国著名的心理学家和新行为主义理论家伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳在巴甫洛夫的经典条件反射（Classical Conditioning）理论基础上进一步研究，最早他通过训练动物发现，在训练过程中动物能够领悟到自己的特定行为能够作用于环境使自己的某种目的得以实现，通过不断将特定行为与达成某种目的建立联系，该特定行为便会反复出现，而当目的无法得到满足时，该特定行为便会衰弱甚至消失。据此，斯金纳提出了操作性条件反射理论（Operant Conditioning），其后，斯金纳通过不断研究将该理论运用于人的行为学习方面，强调强化有助于期待行为的重复出现，有助于塑造人的新行为并维持其良好的行为，消退不良行为，斯金纳从而将强化理论建立成为一个全面而系统的理论体系，并使该理论成为了其心理学理论体系中的重要组成部分[1]。近年来，行为改变的操作方法变得越来越流行，截止2020年国内外已将斯金纳强化理论运用于中小学教学、体育舞蹈教学、特殊教育、大学英语课堂、大学思政课教学以及临床康复治疗过程等，并都取得了不错的效果。

二、听力与言语康复学实验课教学现状

听力与言语康复学是一门主要研究人的听觉生理、病理以及听力和言语相关康复方法的交叉应用学科，其属于高等医学教育领域，涉及耳鼻喉科学、康复医学、言语与语言病理学、心理学、教育学、生物医学工程等多门学科，专业性强、涉及面广。2013年，普通高等学校的招生计划和工作全面按照《普通高等学校本科专业目录（2012年）》正式规定执行，教育部正式将听力与言语康复学纳入高等院校本科目录内特设专业[2]。截至2020年，国内共有11所医学高等院校开设听力与言语康复专业。就课程体系看，我国的听力与言语康复学本科专业实行四年制，包括通识教育（基础课程）和专业教育两个部分，其中专业课程主要分为耳相关、言语相关、康复相关和基础类四个方面。整体上看，我国听力与言语康复学专业办学时间短，各大院校办学条件以及课程设置的侧重点不尽相同，对于人才培养体系，学业水平测试以及专业认证体系都还未有统一的标准[3]。

我国听力与言语康复拥有良好的背景支撑专业发展，绝大多数从事听力与言语康复的人员却没有经过正规的临床实践的培训，导致能够提供给患者专业化听力与言语康复服务人才的极度匮乏。通过对比中英两国专业培养目标发现，英国听力与言语康复学专业的培养目标更具针对性也更加具体，在整个专业人才培养过程中更加注重臨床实践的学习，以培养合格的言语治疗师为目标[4]。以我院“听力与言语康复专业实践”课程为例，目前尚缺乏良好的课程设计，大都采用以教师讲授与示范，学生模仿学习的传统实践课程教学模式，传统实践课程模式主要存在以下问题：在课程开始前学生没有自主学习的过程，大大降低了学生在进入岗位后继续自主学习新知识的能力;在课程进行中教师无法及时而有效地关注到每一位同学并对其实践表现进行相应的反馈，而班级一体式的教学也让学生缺乏来自同伴的反馈;在课堂结束后，缺乏实验报告的书写，学生无法通过书写实验报告对课堂中所学知识进行回顾与反思，由此可见这种传统实践教学模式无法提升学生的岗位胜任力。

三、基于斯金纳强化理论的实践课教学应用探索

（一）“线上+线下”灵活运用强化手段完善课程设计

线下教学。根据现行专业实践课的教学模式，我们不难发现真正的专业人才培养需要向着从建立临床思维并不断增强学生全面实操能力发展，而现在一些听力与言语康复学专业实践课没有取得很好的效果，是因为在常规实践课教学中，教师大多采用传统的教学模式，首先进行理论授课，之后进入实践课教学阶段，由教师进行操作讲解之后，学生按照教师的指导进行实践操作。在实践课程开始前，学生没有自主学习的过程，同时理论课与实践课之间也缺乏良好的衔接，导致学生在理论课中虽然学习过相关的理论知识，但无法运用到实践课程中，在课堂结束后，缺乏实验报告的书写，学生无法通过书写实验报告对课堂中所学知识进行回顾与反思。因此教师可根据这一情况合理运用强化手段，例如：负责每一门实践课程的教师可在整门课程开始前根据课程要求和授课班级特点合理设计实验手册，在实验手册中明确教师在实践课中期待的行为，以及罗列出实践课对应理论课知识点，以供学生在课前做好准备;同时教师需不断对学生使用实验手册的行为进行强化，因为在课程进行过程中学生可以通过查阅实验手册，将自己的实践表现与教师在实践手册中罗列出的期待行为进行对照，从而不断形成自我强化。除此以外，教师需要对学生提交的实验手册给予反馈，这一方面能够让学生明白自己实验手册的优点及不足，对于教师自身，也是一种得到有效反馈的方式，教师可通过批阅实验手册了解到学生对于课程的接受程度高低等，从而不断调整之后的课程设计，也以期达到最好的教学效果，通过实践课程不断增强学生的岗位胜任力。

线上教学。随着科技的不断进步，我国已经进入信息化时代，手机、电脑等电子设备成为了生活中必不可少的物品，微信、QQ等社交软件也已渗透到学生生活的方方面面，人与人之间的交流已经不再仅仅局限在面对面这种单一的方式，线上交流基于其更加便利、简单、快捷的特点，成为了现在年轻人们喜欢的方式。因此，在课程设计中教师可以以斯金纳强化理论和互联网技术为基础，不断塑造学生良好的学习行为。通过线上的方式，提升了教师反馈和同伴反馈的及时性，有助于增强学生的学习动力，并不断塑造良好的学习习惯。

以斯金纳强化理论为理论基础，结合学生年龄特点，融合先进的互联网技术，弥补了传统线下教学的不足，更大程度满足学生的学习需求，体现出实践课程设计的连续性、系统性和连贯性，通过不断强化，使学生积极参与到实践课程中，在教师指导下认真学习每一节实践课程，形成良好的学习习惯，从而实现提高岗位胜任力的最终目标。

（二）在教师反馈中正确使用正、负强化，谨慎使用自然消退，避免使用惩罚

我们知道斯金纳的强化理论中强化物主要包括正强化、负强化和自然消退三种。

正强化又称为积极强化（Positive Reinforcement），指的是某种事物的呈现使行动者感到愉快，从而使其特定行为得到增加。积极强化物可以是一个具体的、人们实实在在可以触摸到的强化物，例如在“听力与言语康复实践”课程中，我们可以分组进行，在每学期末评选最佳实践小组，并发放奖状，使同学间形成良好的竞争与合作。也可以利用手势、标志等形成社会强化物，例如口头表扬、鼓掌、微笑等，体现在教学过程中，教师运用这种积极强化物给予学生一个积极的反馈信号，我们可以采取两种方式：一对一反馈或是集體普遍反馈。针对参与度较低、缺乏自信的同学我们可以采取一对一反馈，在每一次期待行为出现时及时针对该学生给予正强化，增强其实践课参与感与获得感，以激发其积极性。集体普遍反馈可运用于小组操作过程中，但这里我们需要注意两点，一是当试图在一组学生中进行鼓励时，我们要考虑所使用组别选取的偶然性;二是反馈是双向的，教师在给予学生反馈过程中，也需要接受来自学生的反馈，从而不断调整教学方式方法，以期得到最好的教学效果。正强化物也可以是活动性强化物，比如在每节课后设置大讨论环节，由学生分享学习的收获与在实践过程中发现的问题，由教师给予针对性反馈并进行课程总结。从而使反馈不仅仅局限在师生间，可以扩展到同伴间，即小组与小组之间或者同学与同学之间。

负强化又称为消极强化（Negative reinforcement），是指移除取消愉快的奖励以减少将来发生不良行为的可能。体现在实践课程中可以是在学生表现出错误操作时，及时指出，从而避免该行为的再次发生，如：教师在观察学生进行实际操作时，对于关键性步骤可能出现的错误可以及时指出并做记录，当发现犯错误的是个别学生时，可以一对一进行强化，若为共性错误时，则可以以小组或以班级为单位进行强化。同时在批阅学生实验手册中发现错误时，教师也可及时给予反馈，必要时可以体现在实践课程的分数上。但需要注意的是，作为教师在课堂上，应尽可能多地使用正强化物，通过增加学生的愉快体验来强化课程期待行为，减少使用负强化物，更需要避免使用惩罚。

自然消退又称衰减。指对原先可以接受的某种行为在一定时间内不给予任何强化，这种行为会自然的减少或消失。因此当我们在使用正负反馈都未能取得很好效果时，可以考虑使用自然消退。但是需要强调的是，自然消退只可以在一段时间内使用，不可以长期将学生的行为置之不理，并且在采用自然消退一段时间后应及时把正确的行为标准传递给学生，并与学生进行沟通解决。

（三）科学使用强化时间表

强化时间表基本上是一个指出要强化哪些行为的基本规则。精确操作强化的固定比例或可变比例是非常复杂的。斯金纳建议，可变的和间歇性的强化时间表可能会在某些行为上有较长的持续影响。在使用斯金纳强化理论时，我们应注意调节强化的频率和间隔的时间，过高频率的使用强化会导致学生期待值过高，无法形成持续性期待行为，影响强化效果。但是反之如果我们强化的频率过低或者强化力度不够，则会使学生丧失学习的动机，最终导致期待行为减弱甚至消失。斯金纳认为，操作性条件作用形成后，为了永久保持所获得的行为（即期待行为），应当逐渐减少强化的频率和次数，或者使强化变得不可预测。因此，教师可通过细致的观察，根据课程实际情况以及教学经验在整个课程进行过程中调整强化时间、频率以及强度，搭配使用，因材施教，针对每个学生的学习特点形成个性化教学。例如：在课程设计部分，教师可根据课程的难易程度调节强化频率与力度，对于难度较高的课程，可适度增加正强化使用频率与力度，从而增强学生学习动机，提高学生自主学习能力及解决问题的能力;同时在实验手册中，我们也可以针对重点、难点课程内容，强化其实验手册的书写，而针对非重点、非难点内容可采取多元化形式书写实验手册（现场演示、口头汇报、小组互聘等）而不局限于书面汇报。根据维持原则，如果在学生多次出现期待行为时教师才给予强化，并且以随机的时间间隔给予强化，那么学生就可能在没有给予强化或者给予很小的强化的情况下，仍然能持续性地表现出期待行为，即教师通过科学有效的强化时间表，持续影响学生的学习行为，从而使学生出现持续性的期待行为。

（四）合理运用强化程式

根据行为发生和强化物出现间隔的时间来看，强化也可以分为连续性强化（也称即时强化）和间隔式强化（即延缓强化）。连续性强化指的是针对每一次或者每一阶段期待行为的发生给予强化，即当个体做出一次或者一段时间的期待行为后强化物随即到来或者撤去;而间隔式强化则是指行为发生与强化物的出现或者撤去之间不是固定不变的，而是按照一定的时间间隔或者比率出现或者撤去，因此间隔式强化又分为时间式和比率式，其中根据强化与反应次数之间呈现的比例是否固定又将比率式分为定比率式和变比律式。研究表明连续程式的强化在教新反应时最为有效，而间隔式强化比起连续程式则具有较高的反应率和较低的消退率，定时距式由于有一个时间差，则随之表现为较低的反应率，但在时间间隔末反应率上升时，出现一种扇贝效应。定比率式对稳定的反应率比较有益，变比率式则对维持稳定和高反应率最为有效。据此，教师可以灵活使用强化类型，根据学生学习成长规律以及课程目标合理运用强化程式原则。例如：教师在教授新的实操内容时，需要进行即时强化，不要进行延缓强化，以免因为强化的不及时影响强化效果，体现在实验手册的书写上，教师应针对每次实践课程进行实验手册的书写以及批阅，而不应在多次课程甚至所有课程结束后统一批改;同时，在实践课程的早期阶段即学生实际操作的开始阶段，教师需要及时强化学生所表现出的每一个正确的反应，随着学习的发生，教师可以对比较正确的反应优先强化，之后逐渐地转到间隔式强化。但是教师需要注意的是，强化必须要保证做到朝正确方向促进或引导，不要坚持一开始就做到完美，避免给学生造成负担或压力，教师也不要强化不希望的行为，从而影响期待行为的形成。通过合理运用强化程式，将最大限度地提高强化效果，从而提高实操课程的教学效果。教师在授课过程中，也可以根据课程情况选择使用普勒马克原理（Premack Principle），即：运用学生喜欢的活动去强化学生参与不喜欢的活动，如当实操课程为难度较高，或学生较难掌握的内容时，教师可以采用播放临床个案视频、动画等学生感兴趣的活动，而不是单纯以讲授或者示范的形式来进行实践课程。

四、总结

综上所述，斯金纳强化理论在听力与言语康复专业实践课教学的应用是可行的，科学有效地使用强化手段对于高等院校听力与言语康复专业教师的教学，以及塑造学生良好学习行为都能起到很好的促进作用，从而使学生更好地达到听力与言语康复学岗位胜任力要求，为我国培养更多具有专业技能、实践能力的专业高层次人才，为适应未来行业对听力与言语康复服务的需求提供助力，同时对构建听力与言语康复专业知识体系、师资培养、专业特色建设等都起着至关重要的作用。

参考文献

[1]陈泽民.B·F·斯金纳描述行为主义及学习理论简介[J].心理探新，1980（01）：25-30.

[2]中国教育报.普通高等学校本科专业目录（2012年）[EB/ OL].http：//edu.qq.com/zt2012/bkzy/2017-12-18.

[3]肖晓飞，马洪卓，王莎莎，等.基于ICF的物理治疗本科学科和专业体系构建与课程开发[J].中国康复理论与实践，2019，25（09）：1004-1010.

[4]王丽芳，李强，王震.中英听力与言语康复学专业人才培养现状浅析[J].听力学及言语疾病杂志，2018，26（04）：427-430.