[出处] 教育教学论坛_2022年第27期

[关键词] 来华留学生;跨文化交际能力;体演文化教学法

[基金项目] 2020年度兰州大学国际文化交流学院教育教学研究改革项目“体演文化教学法在留学生跨文化交际课程中的应用”（JYXM02020-2013）

[作者简介] 马洪菊（1983—），女，山东安丘人，博士，兰州大学国际文化交流学院讲师，主要从事语言与文化、跨文化交际研究。

[中图分类号] H195.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）27-0133-04 [收稿日期] 2021-10-09

随着科技和经济全球化的日益发展，跨民族、跨地区、跨国家的交流日渐频繁，不同国家、地区及民族之间的跨文化交际需求越来越强，因此，跨文化交际能力也就成了现代社会对复合型人才必备技能的要求。随着来华留学生数量的增加，我国的对外汉语教育事业也日渐发展。在不断探索的过程中，20世纪80年代末，我国对外汉语学界确立了人才培养的总体目的为培养留学生的跨文化交际能力。吕必松、王德珮、毕继万等学者都不止一次地提出将培养留学生的跨文化交际能力作为汉语为第二语言教学的最终目标的观点[1-3]。

跨文化交际能力指的是跨文化交际环境中的交际能力，即不同文化背景的人之间进行交际时具有强烈的跨文化意识，善于识别文化差异和排除文化干扰并成功进行交际的能力。跨文化交际能力涉及众多因素，毕继万认为它包括了语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则的转化能力及文化适应能力[4]。秦希贞认为除了语言能力以外，“跨文化交际能力还包括文化意识、态度、知识和技能这四个基本要素，这些要素涵盖外语学习所需要的情感要素、行为要素和认知要素，体现了外语学习对理论和实践双重层面的要求”[5]。

培养留学生跨文化交际能力的重要性已经是学界的共识，关于如何培养留学生的跨文化交际能力的学术研究和讨论也一直在持续，因此，针对留学生的跨文化交际能力的培養课程也就应运而生。跨文化交际课程的教学方法和其他课程一样，也由一开始的听说法、视听法、情景法、功能法发展到全身反应法、任务法、交际法，以及自由选择方法的后方法等。在实际培养留学生的跨文化交际能力的教学过程中，20世纪90年代吴伟克教授提出的体演文化教学法（Performed-Culture-Approach）对于提高学生的跨文化交际能力具有更强的可操作性和实用性。

“体演”一词是由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系吴伟克为了表达其丰富的教学理念而造出的一个汉语词，这一教学法的文化理念是“文化就是我们的所作所为”[6]。在这一文化理念指导下，体演文化教学法非常重视学习者对文化的参与，它认为人们不仅仅是在学习一门外语，更重要的是要学会使用这门外语做具体的事情。在外语环境中会做的事情越多，跨文化交际者就越成熟，相应的跨文化交际能力就越强。美国威廉姆斯学院亚洲研究系的虞莉认为，“体演”一词的概念综合了戏剧学、语言学、社会学和文化人类学中的定义，概括了表演、运用、实践等多层含义，是一个内涵极其丰富的概念[7]。

吴伟克对于体演文化教学法指导下的汉语学习提出的基本观点也正与跨文化交际能力在认知、情感和行为三个层次所要达到的目的是一致的。下文我们将对体演文化教学法的几点基本设想与留学生跨文化交际能力培养的密切关系进行一些阐释。

一、教师要提高对跨文化交际意识和态度的重视程度

体演文化教学法认为处在某种异文化的环境中，要达到的首要目标是让对方理解自己的意向、意图、目的。那么如何使对方了解自己的意向？首先要做到的就是要充分了解对方的文化，同时尊重对方的文化，只有这样才能在平等和相互尊重的基础上进行交际，也只有这样才能让对方理解自己的交际意向。这就需要学生具备充足的异文化知识及跨文化交际的意识和态度，即在跨文化交际的过程中能够尊重对方的文化，能够理解、接受不同文化之间的差异，只有牢固树立了这样的意识才能真正做到理解对方的意图，也才能够做到让对方理解自己的意图。目前，跨文化交际能力的教学过分强调了交际知识的传授和交际技能的练习，学生的跨文化交际意识和交际态度的培养并没有受到足够的重视，而跨文化交际意识和态度在跨文化交际能力的培养中又是非常重要的。如果学生没有树立良好的跨文化交际意识和态度，那么交际知识再多，交际技能再熟练，往往也达不到预期的交际目的。体演文化教学法提出的要让对方理解自己的意向、意图、目的等观点，也正是符合了跨文化交际能力在情感层面的要求。在实际的教学过程中，笔者对培养留学生的跨文化交际意识和态度的重要性深有感触，很多学生在无形中受到民族中心主义的影响，在处理跨文化交际中出现的一些障碍时，往往采取的是不屑、不以为然，甚至是敌视的态度，更有甚者在课堂上用“他们脑子是不是有病”这样的语句描述他所不能理解的中国交际文化中的一些现象。因此，我们在培养留学生的跨文化交际能力过程中，一定要提高对跨文化交际意识和态度的重视程度，而这一点也是体演文化教学法所要求的。

二、教师要创设教学情境

随着语言学研究的不断深入，越来越多的教学方法开始关注语境在教学中的重要性，如交际教学法、任务教学法、项目教学法、情景教学法等都考虑了交际过程中社会文化等环境因素的影响，因而也都强调在语言教学过程中一定要创设贴近实际生活的语境，让学生在用中学。体演文化教学法与以上几种教学法一样，强调文化是意义的来源，语言的交际必定是在某种特定的文化框架内进行的，没有语言能够脱离文化单独存在。体演文化教学法认为，语言是意义的来源，我们使用任何一种语言进行的谈话都是在特定的文化框架内进行的，因此，语言不仅仅是指词汇、句法和语法的学习，更重要的是要学会在特定的文化框架下进行得体有效的交际。基于此，吴伟克提出“语言的语境获得了与该语言的形式编码相比，同等重要或更为重要的地位”[6]。也就是在跨文化交际的过程中，语境，即对交际对象文化背景的了解是处于中心地位的，而语言的编码形式，即语言的各种具体技能，则是处在次要的位置上。吴伟克将语言、文化、交际三者有机地融合，将学习者对异文化的认知能力，即语言知识的获得放在了文化背景之后，将文化置于教学的核心位置。他认为文化背景的学习是更加重要的，它是人们进行交际的框架，所有的交际都是在特定的文化背景下发生的，因此，正确理解不同的语境，在异文化背景下得体地做事是更加重要，难度也更大的学习。

但是要在实际的课堂中将语言技能的教学转向文化背景的教学，这项任务是非常艰巨的。因此，在实际的课堂中，文化背景往往被忽略，或者是像一个“胶囊”一样被包裹起来。教师教授学生各种语言知识，给学生讲解不同的文化故事，但却很少教授学生在不同的文化情境下应该有怎么样不同的表达，该怎么做会更加合适。即便是在中国学习汉语的留学生，他们和中国人的跨文化交际也不是很多，而且很多文化环境是他们无法进入的，所以这就需要教师为他们构建、创造真正的中华文化环境，引导他们对中华文化进行身临其境的“体演”，“以‘积累文化故事’为教学内容，以‘体演’为学习的主要形式，同时对教师和学生的角色和任务进行新的界定”[8]。而不仅仅是照本宣科地告诉他们中国人会怎么做、不会怎么做。对学生来说，更重要的是“活的”文化体验，而不是“死的”课本知识，从而使培养学生的跨文化交际能力成为可以在课堂上实现的事情。

三、教师要关注行为文化

学习体验他国的文化，最有效的也是最重要的方法是构建对他国文化的记忆。如何在课堂上实现对留学生跨文化就能力的培养呢？吴伟克认为“为了能在一种外国文化里正常活动，个体必须吸收那种文化反复灌输的默认记忆”[6]，仅仅靠课本知识的学习，在课堂上对两种文化进行对比分析研究是完全不够的。人们的交际具有很强的互动性和实时性，往往是在短时间内的沟通和互动，在整个过程中，交际双方靠自己事先储存在大脑中的本土文化知识或是目标文化知识与对方进行沟通、交流，而不是一边交际一边查阅书本中的资料，再去完成交际。即在跨文化交际教学的过程中，要特别注意的一点是教师需要给学生提供可供他们在将来记忆和使用的语境和文化场景，即可以创设教学情境和教学方法。以帮助他们建立一种对外国文化的记忆。那么，在实际的教学过程中该提供什么样的文化场景供学生记忆呢？吴伟克教授认为应提供与行为文化相关的一系列场景。

吴伟克引入赫克托·汉默利的观点，将目标文化分为三部分：成就文化、信息文化和行为文化。“文化就是我们的所作所为，也是对行为的认知”[6]，在这种文化理念的影响下，体演文化教学法更加注重对行为文化的关注，尤其是在学习的开始阶段，“文化”主要是指直接影响着中国人交流方式、进程及结果的行为文化。随着学习程度的不断深入和学习者活动能力的发展，成就文化和信息文化的重要性才会日益凸显。

吴伟克又进一步将行为文化分为三类：被彰显的文化、被忽视的文化和被隐瞒的文化。被彰显的文化是指那些在本国或本民族的文化中大放光彩的部分，这些文化往往是其文化精华的代表，因此也是他们津津乐道并极愿意向外传播的。被忽视的文化是指那些融入本地日常生活和行为中的习焉不察的文化，在进行跨文化交际时，这些被忽视的文化才在外地人身上显现出来。被隐瞒的文化与被彰显的文化是相对的，是那些本国或本民族文化中的糟粕部分，是本地人不愿谈起，更不愿意向外传播的文化。

其中，被彰显的文化往往是教材和教师在课堂中讲述的主要内容，但是吴伟克认为，应该对被忽视的文化引起更多的重视，因为这是交际双方通常都会忽略的，但却是十分关键的文化，尤其是在高语境文化的交际中，被忽视的文化的重要性就越发凸显。众所周知，中华文化属于高语境文化，高语境文化的特点是变化慢，成员生活习惯、经历、习俗也比较均质，因此，在高语境文化下，很多表达不需要做到“声声到位”，双方能够“意会”即可。这些隐含着的信息在跨文化交际的过程中起着十分重要的作用，它们在一定程度上决定着跨文化交际能否顺利进行。在体演文化教学法中，对于行为文化的“体演”解决了诸多“只可意会不可言传”的隐含信息的教学内容的传授问题，让学生能够真正地“体演”所学知识，而不是单纯地听教师讲解知识。通过关注行为文化，体演文化教学法能够帮助学生获得真正的“参与感”，使他们学习的不仅是一种文化，更重要的是学习到“如何参与一种文化”，只有深度参与才能更好地了解对方的文化。如果留学生能够擦除身上的“老外痕迹”，更有“中国味儿”，那么他们跨文化交际的成功率会大大提升，其跨文化适应情况也会随之改善。如果能做到这一点，留学生跨文化交际能力的培养就可以说是成功的。

四、教师要帮助学生建立一种对外国文化的记忆

吴伟克一直强调要学会用外语做具体的事，“学会做的事情越多，在这种语言中人就越成熟”。那么，教师在课堂要做的事情就是教会学生如何用外语做事，其作用就像运动场上的教练，“打个比方，一个教练在指导员动员参加项目之前，要让运动员记住该项目的规则和步骤。在这种情况下，运动项目可以直接理解為一种‘体演’——一种被认可的记分行为体系”[6]。

要学会做什么样的事情，吴伟克给出的标准是能够“展现目的文化中认可和典型的具体事件”。他用“灌输”一词表述了整个学习过程的特点，教师要反复地向学生灌输中国人默认的、符合中华文化规范的行为方式，也就是中国人的行为文化。而扬·阿斯曼认为文化记忆理论也从一个侧面证实了体演文化教学法的科学性，文化记忆是“关于一个社会的全部知识的总概念，在特定的互动框架之内，这些知识驾驭着人们的行为和体验，并需要人们一代一代反复了解和熟练掌握它们”[9]。生活在特定文化场景中的人们通过反复了解和熟悉才能熟练掌握的文化记忆，对留学生来说，这种文化记忆的构建难度是比较大的，因此，吴伟克用了“灌输”一词进行表述，而且是反复“灌输”。

这种教学方式相对于以讲授为主的授课方式，对教师的要求是更高的，难度也是更大的。教师不仅要做“教练”，还要做“导演”，要负责舞台的背景布置、道具的挑选、剧本的设置、演员的排练，甚至包括对演员细微表情的指导等一系列的事情。最后要想呈现出精彩的演出，必须经过反复“灌输”、反复排练，将这些文化记忆深深刻印在脑海中，才能在演出的时候表现得自然、流畅，也才能获得观众的掌声。这种行为能力无法单纯在教师的讲授中获得，而是要在教师给学生反复灌输相关的文化记忆之后，学生能够“体演”出来才是真正获得。尽管这种课堂上的“体演”，更多是对真实交际文化背景的模拟，而且往往是碎片化的模拟，无法完全还原真实的交际情境，但是对于囿于校园、课堂的留学生来说，这种体演式教学无疑可以为他们在真正的跨文化交际中提供充足的文化记忆。

綜上所述，初创到今天已经有二十多年时间的体演文化教学法虽然时间并不长，始创者吴伟克的初衷是为了让那些在国外的汉语学习者能够获得对中华文化的现场感，但它所提倡的教学理念已经被对外汉语教育学界慢慢接收，越来越多的教师在教学中采用了这一教学法，相关的研究也不断出现。体演文化教学法以其极具实践性的教学特点为来华留学生跨文化交际教学提供了更加宽阔的教学思路和方法。学生能够在教师和教材所提供的情境中反复“体演”，或是参与体演者，或是观察体演者。并且，无论是参与的过程还是观察的过程都是为了给学生构建相关的文化记忆，这些文化记忆可以帮助他们在同中国人的实际交往中有迹可循、有据可查，从而达到跨文化交际的目的，同时，教师也能够实现跨文化交际教学的真正目的。