[出处] 教育教学论坛_2022年第12期

沈健 吴浪 刘晓云 王可欣

[关键词] 应用型高校;“双师型”教师;专业实践能力

[基金项目] 2020年度江西省教育厅江西省教育科学“十三五”规划课题“提升地方院校土木工程专业教师工程实践能力的策略研究”（20YB125）;2019年度江西省教育厅江西省高等学校教学改革研究课题“OBE-CDIO理念下土木工程专业课程实践教学体系的构建与实践”（JXJG-19-10-7）

[作者简介] 沈 健（1978—），男，江苏无锡人，博士，江西科技师范大学建筑工程学院讲师，主要从事职业教育研究;吴 浪（1981—），男，江西九江人，博士，江西科技师范大学建筑工程学院副教授，副院长，主要从事教育管理研究。

[中图分类号] G451.2[文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）12-0030-04[收稿日期] 2021-07-08

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设工作，对建设高素质“双师型”教师队伍进行了决策部署。《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要建设一支高素质“双师型”的教师队伍。教育部多次提出促进工程教育回归工程，培养创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类人才，为国家新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才強国战略服务。《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》建设目标要求师资队伍结构合理，水平较高。专业课教师和实习指导教师基本达到“双师型”要求。最早提出了建设“双师型”教师队伍的概念。教育部、国家发展改革委、财政部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》确立了应用型的类型定位和培养应用型技术技能型人才的职责使命，引导地方普通本科高校向应用型转变。教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确提出，到2022年，职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过一半，并从建设专业标准体系、推进新教师准入制度、聘用考核制度、教师职业发展、待遇和保障机制等方面保证高素质“双师型”教师队伍的建立。从国家政策层面来看，地方高校的发展方向是向应用型大学转型，服务地方经济社会发展，以产教融合、校企合作为基础，培养应用型技术技能型人才。要培养出实践能力较强的学生，必须切实提高专业教师自身的工程知识、专业技能和工程素养，其实践教学能力才有可能提高[1]。随着实践性教学要求的不断提高，急需构建一支结构合理、素质精良的“双师型”教师队伍[2]。

一、“双师型”教师队伍建设中存在的问题

（一）“双师型”教师资格界定标准学术化

目前对“双师型”教师没有确切的界定标准，各高校对于“双师型”教师的认定有一定的主观性和片面性。被调查的各高校认定条件和细则虽不尽相同，但对这些条件的核心内容进行分析梳理，可大致归纳为以下几条：取得与本专业相关的专业技术职务任职资格职称;取得国家（部委）承认或颁发的职业资格证书;有符合规定年限的本专业实践工作经历;主持完成规定级别的应用技术研究;主持完成规定金额以上的横向应用项目研究;参加本专业技能大赛并获得规定级别奖项;指导学生技能大赛并获得规定级别奖项;各教学单位结合行业专业特点自行制定的标准。

（二）“双师型”教师资格条件静态化

各项工程设计与施工中的新材料、新技术、新工艺层出不穷，相对于设计与施工的快速更新，“双师型”教师的界定资格条件却是“一证定终身”。在被调查的院校中，所有院校均认可的“双师型”教师条件为取得与本专业相关的专业技术职务任职资格职称或职业资格证书，但忽略了“双师型”教师认定证书的“时效性”。如某位教师于2002年由设计单位转职到高校任教，到2018年为止都在高校中承担教学任务，与实践工程操作“完全绝缘”，却凭借在2000年取得的工程师资格证成为“双师型”教师。在资格“时效性”问题上，所有被调查院校都规定了“双师型”教师资格有效年限，在规定年限内须有诸如生产实习、生产一线实践若干时间，参加企业培训，指导学生参加工程实践活动等相关考核要求。但考核要求往往“有文无实”，并没有落到实处，在调查过程中也没发现有教师因为达不到考核要求而被取消“双师型”教师资格。

（三）“双师型”教师待遇激励缺失

所调查的院校对“双师型”教师的福利均以单独列出津贴的方式发放，最高每年3000元，最低则没有任何额外待遇。从教师普遍关心的职称评定条件来看，被调查的应用型院校关于职称评定的参考条件为：各级课题立项及结项情况、学术论文数量及发表刊物级别、海外学习经历、学位、授课时数、各级教学奖励、精品课程建设、指导学生竞赛等，没有任何有关“双师型”教师的条款。外在驱动力缺失的前提下，主观能动性注定难以持久。

（四）校企合作教师实践能力培养表面化

通过与参加过企业培养的教师访谈交流和参阅往年校企合作能力培养总结材料，可以得出现有校企合作教师实践能力培训普遍存在的问题有：（1）时间短，过程仓促。高校教师由于教学任务紧、科研要求高，通常在每学期末抽出短暂的集中时间参加培训。所调查的高校中，培训最长的56天，最短的只有2天。如此短暂的时间，只能是走马观花，几乎不可能对实际工程操作有系统全面的了解。（2）教师进企业实践几乎都是以参观流程、听技术人员讲解为主，“动眼动耳不动手”，缺乏实际参与一线生产实践的锻炼。（3）教师到企业实践的考核方式流于形式。被调查院校考核方式都是提交书面报告，由于前述两条原因的影响，报告内容空话套话多，对教师企业实践起不到督促提高的作用，对后续的企业实践开展与改进也没有多少可参考的经验与价值。（4）对工程实践教学效果影响甚微。教师在自身实践能力培训中缺乏动手实践，在教学工作中提供给学生的教学指导，往往是一些相关工程生产流程的实地照片或视频，难有切实的指导性知识与经验传授。

二、应用型院校“双师型”教师队伍建设困难的原因

（一）政府高校评估制度

国家层面对高校的评价评估是高等院校外在制度大环境。推行评价评估体系的意义在于激励高校的创新性、能动性、发展性，同时辅以问责制，以保证对学生理论知识、综合素质和创新能力的培养。然而现行评价评估体系是以高水平、学术型大学为参照基准的，缺乏与应用型高校相适应的评价评估体系[3]。科研项目与学术论文等，已有社会及教育系统所公认的等级或权重，容易量化，而应用型院校教师工程实践能力难以用统一的尺度衡量高下，现有评估体系存在“重科研轻实践”的倾向[4]。

（二）应用型院校生存发展应对机制

从制度主义理论来看，高等院校为“强制度弱技术”环境类组织，易为制度的大环境所左右，虽然随着办学理念的发展有所改变，但组织性质未变。院校办学有自发性适应外界制度环境的趋势，使自身与制度环境同化，以谋求生存发展的资源和空间[5]。在国家评估体系和地方政府政策引导下，地方应用型高校为了自身的发展，争取教育拨款和提升办学层次，以及提高社会声誉，招揽更多更优的生源，通过引入机制、职称评定、绩效考核等管理制度，强化学术本位意识。

（三）管理制度下的教师漂移

英国Tyrrell Burgess将高校背离办学定位的趋势定义为学术漂移，其中院校教师向学术化方向偏移的趋势为教师漂移[6]。我国现行的学术评价体系下，科研业绩普遍成为刚性的考核指标。应用型院校对“双师型”师资的考核评价标准模糊，缺乏系统指标。在科研项目和学术论文决定职称、绩效、薪级的制度下，教师在实际工作中自然会学术科研至上，专业实践让路，形成遵从制度、教师漂移倾向。高校教师在现有制度下，出于自己切身利益，埋头于学术追求。浮躁之风使教师无法静下心來专门从事技术实践能力的培养与提升，为了发表高影响因子论文与申报高等级科研项目的目标，盲目追求所谓“高精尖”的学术理论，导致地方应用型高校教师技术能力“狭于理论，窄于技术”，理论性过强的工程技术在实际工程应用中缺乏广泛市场。

三、促进“双师型”教师队伍发展的建议

随着普通地方院校向应用型院校转型的大趋势，教师也要紧跟社会的发展，提升自己的理论修养和实践教学能力。而“双师型”教师队伍专业实践能力发展需要以政府政策环境、院校管理制度和教师发展机制作为根本保证。

（一）建立适用于应用型高校的评估体系

国家对高校的评估体系是决定院校和教师发展的根本。地方应用型高校良性发展、“双师型”教师队伍专业实践能力提升，需要教育管理部门在现行本科教学合格评估的基础上，制定适应地方应用型高校发展需求的评估指标体系，在评估指标中增加实践应用方面的考核评估指标，适当减少学术科研类指标的评分权重[7]。

（二）完善“双师型”教师引入机制

现今欧美发达国家明确规定，负责实践教学的高校教师必须具有规定年限的工程师职业经历和一定的技术开发成就才能获得任教资格[8]。而我国高校实践教学教师，其行业准入标准主要聚焦于教师学位、学术要求，教师普遍缺乏相关的工程实践知识、工程经验和工程素养。高校在引进教师时，要打破唯学位、唯学术倾向，重视生产一线实践经历。对近年获得本专业相关专业职称或执业资格证书，一线实践经历丰富，能兼任理论教学与实践教学的人才，在引进时应该适当放宽学历要求[9]。

（三）制定“双师型”教师队伍专业发展保障制度

重点探索建立校地校企深度融合的办学机制，加强实践教学环节和“双师型”教师队伍建设[10]。积极争取政府在人才队伍建设、经费投入、校地合作、基础设施改善等方面的倾斜和支持，鼓励高校与专业对口企事业单位的深度融合，鼓励开展校企合作，在企业建立一批专业对口的实训实习基地。支持应用性学科专业的在岗教师同时成为对口行业企业的工程师，建立教师与企业间长期的技术服务关系，提升教师的专业素质。

（四）改革教师晋升制度

从管理学角度来说，激励是积极发挥主体主动性，使主体按预期要求前进的有效方法。地方院校向应用型院校转型过程中，必须充分调动教师提升工程实践能力的积极性，在实际工作中建立适应“双师型”教师队伍发展提高的晋升制度，对薪资进行合理分配[11]。完善“双师型”教师的评价与激励机制，促进教师主动发展。

（五）实施“双师型”教师注册制度

英国从1883年开始实行执业注册制度，涉及医药、律师、会计、工程师等各行各业。目前也有试行注册幼儿教师、注册汉语教师等教师注册制度。实行注册制度是技术人员专业化的标志，也是技术人员能力、经验和品德的保证。