覃勤 凌芸 胡艳宁

[摘 要] 基于探讨翻转课堂联合OSCE模式在“内科护理学”中的应用效果。选取广西中医药大学2018级护理学专业78名本科学生，采用翻转课堂联合OSCE模式进行教学。与未实施翻转课堂教学方法的2017级护理学专业76名本科学生进行对比。对实施翻转课堂前后的两组学生自我学习能力问卷情况进行比较，实验组高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）;两组学生的理论考试成绩比较，实验组高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）;两组学生对课程满意的评分，实验组高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。翻转课堂联合OSCE模式具有提高教学效果，能够培养学生的自我学习能力和分析解决临床问题的能力。

[关键词] 内科护理学;翻转课堂;OSCE模式

“内科护理学”是一门偏重于临床实践与应用的学科，是护理学专业的一门核心主干课程。在教学过程中不仅需要学生熟练掌握内科系统的专业知识和技能，而且还需在真实的临床情境下熟练运用专业知识对患者实施整体护理，对护生的学习能力和实践能力要求较高。然而既往传统教学过程中，往往只是单纯的传授较为抽象的理论知识，对于没有接触过临床护理工作的护生而言，很难产生学习的积极性、主动性，同时学生也很难运用所学的理论和方法去分析问题、解决问题，达不到启发学生临床思维的目的。

针对传统教学的弊端，翻转课堂的实施在一定程度上改变了这种局势，这种教學方式可以让学生成为学习的主角，提高理论与临床实践教学效果。虽然翻转课堂在护理教学过程中有一定的积极作用，但仍存在一定的局限性，翻转课堂课中环节涉及运用知识进行实践的内容较少，部分学生参与翻转课堂活动时主动性不强，自主学习能力较弱，导致翻转课堂的教学效果欠佳等问题。为解决翻转课堂在教学中的不足，笔者利用信息化教学环境和理实一体化模式将翻转课堂与客观结构化临床考试模式（OSCE）有效结合应用于“内科护理学”的教学，发挥其贴近临床工作和评价反馈的作用，提高了学生自主学习能力和分析解决临床问题的能力，取得较好的效果。

一、对象与方法

（一）研究对象

研究将2018级本科护理学专业4班78名学生设为实验组，其中男生6名，女生72名，年龄19～22岁;2017级护理学专业本科4班76名学生设为对照组，其中男生5名，女生71名，年龄19～22岁。两组学生均从大学二年级下学期开始学习“内科护理学”课程，共156学时，一学年完成，且均为同一组教师授课，均使用尤黎明、吴瑛主编的第6版《内科护理学》作为教材。在基础课程学习情况、年龄、性别及学习背景等一般资料方面，两组学生之间的差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

（二）研究方法

1.实验组。选取学生较为熟悉，利于在课前进行自学的内科系统常见疾病：慢性阻塞性肺气肿、心肌梗死、糖尿病、脑卒中作为开展翻转课堂教学的内容。在翻转课堂的课中环节，在学生讲解疾病知识点和案例分析的基础上，按照OSCE模式设计各种临床情景的站点进行教学与实践，并利用其进行评价反馈，了解学生掌握知识的情况，构建一个“自学—课堂讨论—模拟实践—评价反馈—再学习”的教学模式。（1）课前：教师对整体的教学内容进行梳理，通过集体备课将COPD、心肌梗死、糖尿病、脑卒中分别于两个学期实施翻转课堂教学，并根据教学目标按照OSCE模式设计翻转课堂的内容及各站点任务。每个站点均模拟临床情境编写学生和病人对话剧本和标准化病历，以确保标准病人的一致性、真实性及稳定性，同时制定各站点的反馈评价表;学生根据教师提前一周布置课前自主学习要求，利用大学网络课程平台通过教师上传的视频、课件等资源对该疾病进行自学。提前3天，全班学生按教师要求分为8个小组，每个小组抽签分配任务，每小组针对该疾病的一个知识点，按分工进行查找相关资料并制作幻灯片。有疑问时，可以通过QQ群或网络课堂讨论区和教师进行交流和提问。（2）课中：根据学习金字塔的理论[1]，在课堂教学中设计讲解知识点、案例讨论、热点分析、角色扮演、OSCE实训等环节，促使学生从“浅层学习”走向“深层学习”，培养其批判性思维和解决临床问题的能力。理论课堂上按课前的学习小组，学生分别用7～8分钟幻灯片进行知识点的讲解。每组讲解完毕，其他组学生对其内容进行提问、讨论，小组成员答疑。授课教师则根据学生课前学习任务单、课前测验以及课堂讲解等情况，有针对性地进行提问和补充解释，并采用案例分析或结构图、思维导图等方法帮助学生梳理及归纳相应知识点;在学生讲解疾病知识点和案例分析的基础上，利用理实一体教室创设临床情景，按照OSCE模式进行情景实训。学生按小组分工互相扮演病人、家属、医生、护士等角色，完成健康评估、护理诊断、实施护理、对并发症等病情变化进行救治、健康教育等五个站点任务的模拟实训。教师通过各站点的反馈评价表进行打分，学生操作后相互点评，最后教师总评和反馈。教师通过课前学习任务完成情况、课中幻灯片讲解及讨论情况、OSCE各站点的反馈评价表、课后作业完成情况来综合评价学生完成翻转课堂各项学习任务的情况;在课堂教学时借助互联网与移动技术，运用头脑风暴、分组讨论、提炼主题词等形式对案例开展讨论;选取与疾病相关的社会热点问题，引导学生用所学知识分析原因和提出方案，进行测试、投票问卷等了解学生掌握知识的情况。（3）课后。布置学生完成OSCE实训反思、在脑卒中章节查阅护理新进展、在循环系统章节制作健康海报、在内分泌系统章节书写糖尿病护理个案、在呼吸系统章节绘制思维导图等各种形式的课后作业，培养学生运用知识的能力。

2.对照组。对照组选择相同教材，教师采用传统教学法进行教学。理论课，教师常规课堂讲授，学生听课、记笔记、回答问题、完成课堂练习题等;实训课，教师操作示范，学生观看示范后进行单项操作练习。

（三）评价指标

1.自主学习能力。参考张俐等[2]文献的大学生自主学习评价指标及测评量表设计自主学习能力问卷，经3名资深护理教育者进行指导编写，并经小样本预调查后修订而成，问卷Cronbach's α系数为0.825。问卷内容主要包括自主学习态度及动机、学习规划、学习资源利用和学习反思四个维度，共22个条目。分为“完全不认可”至“非常认可”5个等级，按选择认可或不认可的人数构成比进行评价。该问卷在课程结束时利用问卷星软件，分别对两组学生进行调查。共发放问卷154份，回收有效问卷154份，有效回收率100%。

2.学习成绩。两组学生期末理论考试中均含有涉及分析应用知识的案例分析题。根据两组学生期末理论中案例分析题得分来评价学生掌握知识和分析知识的能力。

3.学生对课程教学评分。利用学校教学平台调查学生对课程教学的评价了解教学效果，内容包括对课程教学的满意度、对教师备课情况及授课的满意度等。分别将两组学生对本门课程满意度的评分进行比较。

4.统计学方法。采用SPSS 20.0统计软件对数据进行分析，计量资料采用均数、标准差进行统计描述，采用t检验进行两样本的比较。计数资料用构成比等表示，两样本的比较用卡方检验。

二、结果

（一）学生自主学习能力

结果显示，对于学习规划、学习资源利用和学习反思的认可度，实验组均高于对照组，具有统计学差异（P<0.05）。对于学习的态度及动机认可度，两组比较未有统计学差异（P>0.05），见表1。

（二）学生期末考试成绩

两组学生考试，实验组学生案例分析题平均得分（13.385±2.81）与对照组学生案例分析题平均得分（11.462±2.57）比较，差异有统计学意义（t=4.47，P<0.05）。

（三）学生对课程教学的评分

实验组学生对课程教学满意度的评分（96.87±1.44）与对照组学生对课程教学满意度的评分（95.18±1.63）比较，差异有统计学意义（t= 2.457，P<0.05）。

三、讨论

（一）OSCE与翻轉课堂相结合能提高学生自主学习能力

由表1可见，将OSCE与翻转课堂相结合进行理实一体化教学后，实验组学生对学习规划、学习资源利用和学习反思的能力均高于对照组，这与相关研究[3，4]结果一致。学习的态度和动机维度虽然未有统计学差异，但选择符合的人数也较对照组略高。

这说明实施翻转课堂，教师在课前提前展示学习目标和布置学习任务，能促进学生自主制定学习计划，并通过小组分工合作，能相互提醒和督促学习。在课中，学生带着问题去探讨、提问和答疑讨论，能较好调动学习地积极性和促使学生自主寻找各种资源进行学习[3]。而且在课中环节结合OSCE模式进行情景实训则能让学习更贴近临床工作，并通过其客观性考核的综合评价，进一步加强了学生自主学习的主动性。课后设计学生完成总结反思和运用知识实践的作业，使学生感受到知行合一的成就感，促使自我效能的提升，从而也能促进学生巩固学习动机和提升反思、规划等自我管理的能力。该教学模式以学习型组织理论及团队动力学理论等建构主义教育理论为基础，能起到强调团队的积极作用与个人潜力的激发[4]，较好地促进学生自主学习能力的提升。

（二）OSCE与翻转课堂相结合能促进学生掌握知识和提升分析解决问题的能力

从期末考试成绩来看，实验组学生在涉及分析知识的案例分析能力平均得分高于对照组学生。说明将OSCE与翻转课堂教学相结合能促进学生掌握和运用知识，帮助培养其分析解决问题的能力。

根据学习金字塔的理论得知，以说为主的“讨论”，知识留存率为50%;以作为主的“实践”，知识留存率为75%;以逻辑要求更高的说为主的“教授给他人”的知识留存率达到90%。在翻转课堂中设计的“传授”和“操作”这两个学习渠道，能促进学生积极思考和强化对知识的掌握[1]。学生通过课前自学、完成知识点的课件制作，到课中的汇报讲解，师生间的讨论交流，完成了知识从学习到传授的过程;再通过结合OSCE模式设计各种临床情景进行教学与模拟实训和课后的拓展练习，则能进一步完成知识内化和运用实践的过程;最后让学生进行自评反思、小组互评和教师总结点评，能够较好地帮助学生查漏补缺、取长补短，使其更清楚地认识自身的学习水平，激发学习积极性，促使其不断进步。而且在小组合作的学习过程中，学生可以接收到多方面、多角度的信息，在讨论中活跃大脑、发散思维、激发灵感，达到头脑风暴的效果;在角色扮演及OSCE站点的情景实训中，通过亲身实践和体验，可以提高学生沟通技巧，在交流表达中也能提高分析推理及归纳总结的思维能力[5]。

（三）翻转课堂能有效提高学生对课程教学的满意度

从两个组学生对课程教学满意度的评分比较中，发现实验组学生满意度显著增加，此结果与相关的研究文献一致[5，6]。在翻转课堂教学中联合OSCE模式，设计汇报讲解、案例讨论、情景演练、角色扮演等多样化体验式和团队合作式的学习，使课堂气氛较传统教学更为活跃;运用信息化手段改变了教学互动方式，使教学和学习过程更加高效，过程考核更加完善。学生的学习积极性普遍得到提高，对课程的满意度也逐年提高。

（四）实施翻转课堂后的思考

1.学生思维要转变：大学阶段的学生不能习惯于高中课堂的传统学习模式。学校和教师都要强调让学生建立自己成为主动学习者的观念，要自主制定学习计划，把控学习时间和进度，对自己的学习负责。由于教学模式的改变，学生要在课下自主完成学习任务，对其会产生一定的压力和需要花费更多的精力和时间。部分学生会有畏难情绪和懒惰思想，有些还会出现依赖其他学生的行为。所以在进行翻转课堂时，一是需要根据学情布置适合的任务;二是需要设计合理的形成性考核标准来约束和评价学生，这样才能较好地保证翻转课堂的教学效果。

2.重点内容要归纳梳理：翻转教学的课中部分，大多是由学生完成，学生可能会欠缺深入、全面的理解和归纳知识点。因此教师还需在课堂最后进行补充讲解和将知识点进行归纳梳理，保障教学内容的完整性和教学目标的达成。

3.合理安排OSCE站点和评价指标：由于OSCE的设置和实施需要耗费较多的人力、物力。在翻转课堂中实施OSCE实训时，需要根据教学目标和内容设置合理考核的站点数及安排有侧重的实训考核内容。

四、结语

通过“自学—课堂讨论—模拟实践—评价反馈—再学习”，将OSCE模式与翻转课堂相结合，融教、学、做、评为一体，实现了知识内化和实践转化，使学生具有一定的自主学习能力和运用专业知识解决问题的临床综合能力。

参考文献

[1]张立巍.双问教学法在智慧课堂教学设计中的研究与应用[J].吉林化工学院学报，2020，37（4）：1-8+76.

[2]张俐，张霞，刘云波，等.大学生自主学习能力评价指标及测评量表的研究[J].中国高等医学教育，2014（1）：11-12.

[3]刘惠蓉，林静，黄敏娟，等.反转式教学模式在精神病护理学中的应用研究[J].中华护理教育，2014，11（7）：514-516.

[4]李佳岭，冯先琼，张凤英，等.以TBL为核心的护理伦理学教学改革探索[J].护理学杂志，2019，34（18）：77-79.

[5]田志娟，金瑞华，刘春凤.翻转课堂在老年护理学教学中的应用研究[J].中华护理教育，2015，12（5）：333-335.

[6]孙玉梅，冯雪松，孙宏玉.翻转课堂在健康评估课程中的应用效果研究[J].中华护理教育，2016，13（11）：845-848.