[出处] 教育教学论坛_2022年第5期

孙继荣 冯立 廖娟 邓先春

[关键词] 深度融合;“互联网+”;开放教育;高职教育;混合教学模式

[基金项目] 2020—2021年四川华新现代职业学院教学改革重点项目“开放教育和高职教育的深度融通研究——以计算机类专业为例”（JG2020002Z）;2021年度教育部重点课题“基于大数据分析技术的开放大学教育决策支持系统研究与构建”（DCA160258）

[作者简介] 孙继荣（1973—），女，重庆人，博士，四川华新现代职业学院信息工程学院副教授，主要从事软件工程、软件测试自动化、教育技术研究;冯 立（1981—），男，四川资中人，博士，四川開放大学工程技术学院副教授，主要从事人工智能、信息传输与处理技术研究;廖 娟（1973—），女，四川达州人，学士，四川开放大学审计处高级工程师，主要从事计算机应用研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）05-0145-04 [收稿日期] 2021-07-29

一、研究背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出了要求构建现代职业教育体系和终身教育体系，并有效促进二者的深度融合。2015年，李克强总理首次提出“互联网+”计划，明确指出要加快现代职业教育的发展，并重申了应在普通高校、远程教育、职业教育之间建立沟通顺畅的立交桥以加强不同学习体系之间互动的要求。在“互联网+”和终身学习浪潮的背景下，高职教育与开放教育同为高等教育重要且不可或缺的组成部分，各有特色和优势，都面临着机遇和挑战，融合发展势在必行。

二、融合的必要性

探讨两类教育融合发展的可行性与必然性的文献已经很多，近几年的研究重心转向在实践中探索二者融合的有效路径[1]。二者的教育具有共性，都是为了培养满足社会发展、国家经济转型所需要的应用型人才，强调学习者职业能力的提升，强调知识向能力的转化。但是两类教育的受众对象和学习方式又有所区别，开放教育的学生以在职人员为主，以在线学习自主学习为主，高职教育的学生以普高毕业生为主，以课堂教学技能传授为主。因此，二者的融合在现阶段应该是互补式的融合，而不是消融式的融合。通过融合实现优势互补、取长补短，统一办学理念和运行机制，共享教学资源，创新教学模式，各自不断完善办学体系，在融合中从不同的领域促进社会经济的发展，推动高等教育的发展，共建面向人人的终身教育体系[2]。

开放大学现阶段正处于转型的关键时期，面临社会责任从学历补偿向知识补偿的转变，教育初衷从文凭提高向技能提高转变，其职业性诉求越来越明显。而高职教育在“互联网+”时代必须正视学习者的个性化需求和多样化发展、学生在定岗实习期的教学分离、扩招人员的工学矛盾等，其开放性诉求越来越迫切。因此，随着社会需求的变化与现代教育的发展，二者的融合已迫在眉睫，势在必行。全国60%以上的省级开放大学均同时举办了高职学校，为两类教育的融合发展提供了天然的土壤和制度保障[3]。

三、融合的实现途径

本文以四川开放大学为例，同时举办了四川华新现代职业学院（以下简称华新高职），两个校区一套班子，在体制机制上为深度融合提供了基本保障，通过实践的探索，不断优化融合途径，主要在以下几个方面。

（一）专业共建课程互通

两类教育中的不同专业，以优化和完善社会教育结构为目的，互为补充服务地方经济，共同形成覆盖社会经济建设需求的专业体系。对于相同或相似专业，由于两类教育在人才培养理念上都强调职业能力的培养和提升，强调知识向能力的迁移，完全可以专业共建课程互通，充分为后期资源共建、师资共享、学分置换和教学创新做好前置条件。

以计算机类专业为例，四川开放大学专科开设有计算机网络技术和计算机信息管理2个专业，华新高职开设有计算机网络技术、物联网技术、软件技术等10个专业。专业建设委员会成员由两个校区的骨干教师组成，在制定人才培养方案和教学计划时，对于不能兼容两类教育的专业特色、学生属性和学习模式的课程，各自保留;两类教育中部分课程同时开设，相似课程也可以共享资源，只是在教学过程中根据授课对象、教学模式和教学要求进行分层分类培养。而公共课程、思想政治课程等都是可以互通共享的。

表1对四川开放大学和华新高职两个校区的计算机类专业中的相同课程和相似课程进行了梳理。专家委员会分别对这些课程组建了资源建设课题小组。课题组成员在对每门课程的教学目标、教学内容和教学过程的共性和互补性充分分析之后，对已有的资源进行了优化和整合，避免重复建设和无效建设，并进一步实现了师资队伍的融合共享。

（二）教学资源共建共享

资源共建按课程成立资源建设小组，课题组成员由两个校区的教师共同组成，共建立体化教材。充分了解两类教育的人才知识结构和技能需求，能准确把握课程的教学目标、教学大纲和教学内容。立体化教材的建设包括文字教材、PPT教案、全媒体辅导资料、微课、在线题库和网络课程等。在媒体设计时，既要考虑在线学习，又要考虑面授教学;既要考虑高职学生强调动手的需求，又要考虑开放学员缺少面授时间的特点。在内容构建时，既要考虑双专科的学分置换，又要考虑高职专科向开放本科的拓展提升。由于高职教育的实践性要求更高，实践性教学活动的设计主要由高职教师完成。优质丰富的数字资源，便捷畅通的分享平台，使两类教育在课程共建共享中加深融合，加强了两类学生的互相合作，促进了两类教育的发展。

立体化教材在两个校区同时使用，授课教师可以利用资源库中丰富的全媒体辅导资料，根据学生类型进行补充和分层教学，学生可以自主选择按需提升。更多的案例分析、实战演练、课外作业让开放教育的学生在移动学习、碎片学习时有了更大的提升空间，丰富的在线作业、在线讨论、在线测试让高职教育的学生在面授之外同样能够实现时时学习和处处学习。

随着共建共享的课程逐步增加，既能弥补高职办学层次单一、教学模式传统、学习时间不灵活的缺陷，又能弥补开放教育硬件欠缺、师资不足的弱点，既能避免资源的重复建设，又能提高优质资源的利用率，促进课程建设向“适需、适用、适变”发展，从而促进两类教育的协调发展和共同进步。

（三）混合教学加深融合

1.开放教育需要混合教学模式。开放教育仍然需要课堂教学的深度交互以弥补在线学习的不足，目前正积极从“线上为主”的教学模式转向“线上+线下融合”的教学模式。四川开放大学直属学院专业课程采取导师制的混合式教学模式，即“媒体自学+集中辅导+教师指导”。学生依靠国开学习平台自由选择学习时间和适合自己的学习媒体。专业导师通过几次集中的面授辅导强化该课程的重要技能和知识点，并进行线下的辅导与答疑。因此，高职校区实训经验丰富的教师更适合担任实践性强的课程专业导师。

高职校区的课堂对开放教育的学生全部开放，通过面授课堂的深度交互，强化课程的理论知识，加强对专业的学习信念，通过实践课堂的技能指导进一步掌握专业知识，提升职业技能和岗位适应能力。

2.高职教学需要混合教学模式。近年来在自主招生和高职扩招的背景下，高职院校的生源不断向多元化发展。不同类型的学生在学习时的主动性、接受力等方面差异明显。教师在课堂上仅能实现多数人的教学需求，很难进行针对性的教学，难以满足学生的个性化需求。混合式教学模式通过“互联网+教育”，大胆创新学习形式和教学手段，依赖信息技术整合优质资源搭建线上学习平台，与面授课相辅相成，进行差异化教学。

目前高职院校大多采取“2年+1年”或者“2.5年+0.5年”的人才培养形式，不可避免地会出现学习时间过短、学习内容过多、学习方式过于传统的问题，亟待通过在线学习进行弥补。在校外分散的这一年或半年的顶岗实习中，可利用数字化学习平台开展在线辅导和答疑。各种丰富和优质的学习资源能让学生有针对性地弥补理论知识。这种良好体验和充分交互打破了时空的制约，让高职学生在实践中提高了教学质量和实习效果，同时成为知识构建的新手段，提高了主动学习的积极性，并逐步形成终身学习的习惯。

为深化教育教学改革发展，华新高职引入了超星学习通平台，开展混合式教学。高职学生虽然不能使用国开学习网，但共建共享的教学资源完全可以上传到超星学习通，作为面授的必要补充。有能力的学生可以借助优质的资源得到更好的提升，课堂上未掌握知识的学生课后有反刍的机会，在混合式教学中逐步培养学生主动学习、终身学习的能力和习惯。同时，为了帮助学生在顶岗实习期间获得更好的职业发展和个人成长，超星学习通平台于第五学期开设了“时间管理”和“工匠精神”，第六学期开设了“情商与智慧人生”，学生在顶岗实习期间，利用学习通平台进行资源学习、主题讨论、在线测试和辅导答疑，课程成绩由这些学习行为加权构成。

2020年9月华新高职迎来了第一批四类人员进校学习。四类人员的生源性质更接近于开放教育，是两类教育深度融合的最佳舞台。以计算机应用技术专业为例，17个学员中只有1个选择了全日制学习，其他16个学员都选择了脱产学习。单独制订四类人员的教学计划，与开放教育基本接轨，所有课程纳入学习通平台，实行弹性学习，集中面授占比40%，在线学习占比60%。

混合式教学模式充分利用在线教学和课堂教学的优势互补，提高教学效果，是开放教育与高职教育深度融合的有效途径，促使两类教育优势得以互补，教学质量得以提高，避免資源的重复建设，实现优质资源的最大化利用。在融合渗透中，提升高职教师以学习者为中心的理念，提高四川开放大学教师的实践技能，有利于弥补开放教育在线学习的单一性;有利于帮助职业教育突破时空限制，拓宽职业教育的范畴;有利用综合两个校区的行业企业资源，开展工学结合、校企合作，协同育人。

（四）学分银行沟通桥梁

开放教育和职业教育融合发展的最终目的是构建完善的终身学习体系，学分银行无疑是实现高职教育与开放教育的学习成果互认的沟通桥梁。

高职学生在混合式教学改革中逐步培养了主动学习和终身学习的积极性，他们希望能够利用开放大学的平台完成双专科学习或者专升本的学习。学分银行支持两类教育之间相同课程互认，相似课程学分兑换，相同专业学分互换。这样高职学生在大一时辅修开放教育的第二专业，毕业时可获得“双专科”学历。如果在大二时开始选修开放教育的本科课程，他们在获得专科文凭后可直接进入开放教育本科段学习。这样，高职专科段在学分银行积累的学分可以在开放本科段进行兑换，采用“3+2”或“2+2”学制，高职学生最快能够用4～5年的时间获得本科文凭，这对高职学生无疑具有极大的吸引力，生源拓展能起到良好的作用。

（五）师资共享制度保障

两个校区一套班子为两类教育的融合提供了根本性的保障。2018年四川开放大学人事处规定所有教师都必须同时参与两个校区的教学。只有体制机制得到保障，才能充分发挥两类教育教师的优势和积极性。共同组建学科组，定期组织学术交流活动和教学研究活动，形成专业建设、课程建设和学术科研为纽带的教师团队。

师资的深度融通，既能将优秀的高职教育理念融入远程开放教育，又能在不断学习基于“互联网+”的开放教育理念中创新混合式教学模式。在融通中，提升教师的教学视野和应用现代信息技术的教学能力与素养，灵活运用多种教学方法为学生深度学习创造条件，让课堂教学充满活力。

开放教育和高职教育的深度融合是现代教育发展的必然结果，是缓解人民群众对优质教育的需求与两类教育各自发展不充分之间的矛盾的有效途径。本文以四川开放大学和华新高职在实践中的探索为例，优化两类教育的融合途径。以体制机制为保障、“互联网+教育”为手段、资源共建共享为桥梁、教学方式变革为突破、学分银行为媒介、师资队伍建设为抓手，促进两类教育的深度融合和共同发展，共同推动终身教育体系建设，并共同搭建终身学习“立交桥”，实现开放教育和高职教育的互动融合、相互依赖、互相促进，达到双赢的目的。