师范教育中跨年级同伴互助学习：价值与推进探析

[摘 要] 同伴互助是人类活动社会性的体现，也是人类学习的重要方式。跨年级同伴互助学习是一种通过不同年级学生之间互相积极帮助来获得知识和技能的学习活动，具有情境性与探究性、开放性与持续性、互补性与全面性的特点。在师范教育中，基于学习经验层级差异的同伴互助能促进师范生完善专业知识与技能、提高专业情意、优化专业生活，使师范生从教育的“局外人”逐渐转变为共同体中的一员。为增强同伴互助学习的组织性、有效性，可以从项目驱动、日常交流、作品共享三方面开发师范生跨年级同伴互助学习策略，从多方面、多层次促进学生的互助。

[关键词] 师范教育;跨年级同伴互助学习;推进策略

[基金项目] 2019年度广西科技师范学院校级本科教学改革项目“师范专业跨年级同伴互助学习策略的研究与实践”（2019GKSYJGA05）;2019年度广西教育科学“十三五”规划广西民族教育研究专项课题“广西少数民族地区小学全科教师专业发展研究”（2019ZJY099）

[作者简介] 邓羽茜（1992—），女，广西梧州人，硕士，广西科技师范学院教育科学学院讲师，主要从事教学原理与教师专业发展研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）04-0069-04 [收稿日期] 2021-04-26

引言

为适应新时代教师队伍建设全面深化改革的要求，造就党和人民满意的高素质教师队伍，2011年以来，教育部陆续发布《教师教育课程标准（试行）》《小学教师专业标准要求（试行）》《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件，不断明确对教师素养的要求。交流合作是教师发展的重要手段，2021年发布的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》在继续强调共同学习的能力之外，进一步明确提出“能够在教育实践、社会实践中与同事、同行、专家等进行有效沟通交流”的行为指标[1]。作为职前教育的重要途径，师范教育应当引导未来教师学会合作，逐渐参与到学习共同体中，提升小组互助的能力。20世纪80年代以来，有意识地通过地位平等或匹配的伙伴（即同伴）积极主动帮助和支援主动获取知识和技能的同伴学习活动逐渐得到广泛应用[2]。目前，我国师范教育的合作学习主要分为课程学习的小组合作完成任务和课外活动的交流互助两种形式，存在随意性强、缺乏指导和提升等问题。基于社会建构取向的知识观，知识并非由年长有经验者向年轻一代单向传递的权威事实，不同个体之间由于经历的差异都可能产生特定的知识，为多维度的同伴互助提供基础。拓展同伴互助学习的形式，挖掘不同年级同伴互助的独特价值，将其应用到教师教育中，对于培育未来教师的能力与气质有重要意义。

一、师范教育中跨年级同伴互助学习的特点

（一）情境性与探究性

教育学、心理学、教学法是师范教育课程的“老三门”，为教师树立教育观、掌握必备的教育教学知识与能力奠定坚实的基础。这些课程的教学以教科书为载体，向学生传递系统的、权威的教育教学原理。然而，这样的教学方式带来的是教育知识与教育生活的疏离、与学生生活的疏离。面对教师讲授的权威文化，学生的个人经验变得无关紧要，准确无误地“传道”成为教学的中心目标。学习的结果是学生得到一些正确但与自身无关的命题知识，代价则是牺牲了学生对教育问题的批判、探究兴趣和实践意识。要激发师范生对教育实践的关注，培养反思型的实践者，就必须把知识还原为“个体与环境交互作用中建构的一种交互状态”[3]。跨年级的同伴互助把学生从识记教育理论知识的孤独状态中拉出来，投入一个共同探究教育问题的情境。由于跨年级的同伴在经历上比同年级的差异更大，在对同一问题的理解上也呈现出更大的张力。在集体磋商的过程中，学生会经历认知乃至价值的冲突，为了对教育问题进行合理解释，找到有效解决方案，学习者必须澄清自己的观点，对他人的观点做出反应，最后进行抉择。这一探究过程在一定程度上复演了知识的产生历程，有助于加深师范生的专业理解，提升对教育问题的批判性思考。

（二）开放性与针对性

在心理学中，学习被描述为一种由持续经验引起的行为或行为潜能变化的过程。情境学习理论提出“合法的边缘参与者”概念，强调新手逐渐参与共同体活动并逐渐认同实践共同体理念的开放过程[4]。从这一基本理解出发，师范生的学习就不是专业素养的被动习得，而是个体为了适应生活主动在观念和行为上做出的持续而稳定变化。这些改变是面对生活主动开放，在与他人的互动中习得的。在大学生活中，师范生在专业学习、社会适应、人际交往、职业规划等多方面都面临新的挑战，仅凭教师对学生的帮助，难以全面涵盖，且教师为学生提供的建议多含有“教导”“启发”的意味，往往不能从真实情境出发解决学生面临的实际问题。地位平等、交流频繁的同伴成为他们在教师和教科书之外获取信息的重要来源。学生之间自发结成的合作互助关系在对象和内容上具有鲜明的开放性，随着生活范围的扩大而与不同班级、不同年级、不同专业的学生，围绕专业选择、课程学习、教育实践、发展规划等各方面问题，通过社团活动、各类项目等多种渠道结成互助关系，提供有针对性的具体信息，更加具有互动的意味。

（三）平等性與差异性

跨年级的伙伴共同拥有学生的身份，处于平等地位，避免师生之间因身份差异造成学生求助的退缩心理，更容易建立互惠关系。形成有共同目标与责任的互惠关系是同伴互助学习的基本要素，双向的利益互惠使同伴之间的相互依赖关系更加积极[2]。同时，跨年级同伴互助与一般的班级内合作学习相比，特别强调跨年级师范生之间存在的差异。尽管专业能力相差不大，但个体经历的不同、学习的先后顺序拉大了学生在对教育问题认识的广度、深度与教育实践经验上的差异。这种差异丰富了学生课程知识的来源，使学生在学习过程中能通过跨年级伙伴的实践性知识印证或修正课本上传授的教育教学理论。

二、跨年级同伴互助学习应用于教师教育的价值

教师专业发展是教师在改进教育实践的过程中发展和完善专业水平、专业表现，建构个人教育理念的过程[5]。从教师专业的基本素养出发，跨年级同伴互助学习能够对师范生的专业发展在以下三个方面产生积极作用。

（一）完善专业技能

教师的专业知识与技能是教师应对教育教学情境的基本支撑，其完善是一个以专业学习为起点，伴随经历与体验的丰富，螺旋式上升深化的过程。跨年级同伴互助可以完善师范生的专业知识，改进教育实践，促使专业表现不断完善。第一，完善知识结构。不同年级的学生由于专业学习阶段的差异，分别处于理论学习、教学技能训练、教学实践的不同阶段，交流互助可以对学生的专业学习形成连续性，增进学生知识的前后联系，温故知新，完善知识结构。第二，深化习得的知识内涵与意义。知识的内涵会随着个体经历的丰富而不断调整、建构。高年级学生拥有更宽广的知识视野、更丰富的知识经验，能够在更高层次上为低年级的“边缘参与者”演示学习任务、讲解学习要点、提出学习问题、提供学习案例，使低年级学生在最近发展区范围内不断跃升，提升专业学习的针对性和学习效率。低年级学生可以就正在学习的基本原理对高年级学生正在经历的教育情境反向提出问题，帮助高年级学生巩固基本理论。第三，改进教育实践。在实践性知识的获得方面，学生在学校通过课堂教学技能训练获得的是一套固定的教学技能或教学方案，难以应对复杂的、开放的、生成的中小学教育情境。通过已经历见习实习的同伴经验，学生可以了解真实的小学教育工作，获得替代经验，了解教育教学的基本原理如何在真实情景中应用。若没有这些同伴的经验，即使学生阅读了大量的案例，也不过是纸上谈兵。

（二）培育专业情意

如果说专业知识和能力是教师素养的基石，那么教师内在的情感、态度、价值与观念便是牵引教师为教育事业努力奋斗、为专业发展开拓空间的引擎。理念与情感的培养无法通过识记获取，必须是接受、反应、思考、选择认同价值观念的过程。在以往的师范教育中，无论是教育教学理论还是呈现的教师榜样，都以“正确”的形象出现，并未给学生的质疑留出空间，没有教会学生在价值多元的社会独立负责地做出决定。加之无论是孔子、夸美纽斯、陶行知、苏霍姆林斯基这样的教育家，抑或是窦桂梅、魏书生等专业发展已趋成熟的中小学名师，他们展现出的都是充满热情、有高尚情操、能够顺利组织教学的完美状态，显示为一种权威的存在，与教师进入职业生涯的初始状态相去甚远。这种榜样学习跨越了教师成长的适应期、成长期、突破期，在成熟教师与未来教师之间划分出了难以逾越的鸿沟，反而使学生望而生畏，感到那是“自己无法实现的巅峰”。要想真正引起认同、激起共鸣，就需要避免说教、灌输，营造出温暖的、支持的、反思的氛围。倡导学习共同体的日本学者佐藤学认为，学生之间的切磋和对话除了能丰富学生原有的经验，建立知识网络以外，还能在情感和心态上为同伴提供支持[6]。

（三）优化专业生活

生活世界不仅是人类的衣食住行等日常活动，更是人类作为行为主體主动建构的文化场域。杜威极力主张把学校与儿童的实际生活、广大的社会生活联系起来，强调学习是通过与生活相联系才发生的[7]（P42）。要使师范生逐渐从教育的“局外人”“旁观者”转变为主动以教育者身份思考和行动的教师，就必须形成课堂教学、社会实践、校园文化多位一体的教育平台，用充满教育学意向的专业生活感染学生。跨年级同伴的交流，实质就是通往教师职业道路上各个趋于“中心者”与“边缘者”交往的过程，是个体性与公共性相互作用的发展历程。个体为何选择教师职业，教师素质如何习得，教师专业发展的动力是什么，在教师生活中会遇到哪些困难、如何解决？诸如此类的问题不再是空洞的理论说教，而是学生在与不同年级同伴交往过程中亲眼见证乃至经历的生活过程。跨年级同伴的交流与互助，形成了一圈圈的涟漪，增强了集体的凝聚力与向心力，使学生共同过上一种良好的专业生活。

三、教师教育中跨年级同伴互助学习策略的构建

为了有效发挥跨年级同伴互助在教师教育中的作用，教育者应当有意识地把这种学生自发的、偶然的交往活动转变为系统的学习策略，并纳入日常教育教学工作中。建构跨年级同伴互助学习策略，教育者可以从以下方面综合考虑。

（一）精心设计，项目驱动互助

跨年级同伴互助本身属于一种同伴互助策略，其基本形式就是由学生组成小组，通过讨论、协商来解决问题。相比基础教育阶段，高等教育阶段的课程教学在内容和组织形式上具有更大的灵活度，使结合专业课程学习的跨年级小组合作更为可行。教师可以采用项目驱动的形式，把一项任务分解为若干适合不同年级学生的子任务，要求小组中的每个人根据分工协作完成自己所负责的项目，利用学生的资源差异达成共同目标。例如，“课程与教学论”的学习可以结合高年级学生的见习实习展开，见习实习年级的学生负责搜集教材内容与教师教学的资料，正在修习课程阶段的学生负责用课程与教学理论分析教育情境的真实案例，还可以将其中的疑难问题纳入修习“教育研究方法”课程学生（一般为大学三年级）的小课题教育研究中。在项目研习中，学生得到从更多层次观照教育现实的机会，也得到了更多表达和倾诉的机会，有助于提升问题表征能力和问题分析能力。

（二）主题交流，拓展同伴互助

从学习资源供应来看，同伴之间由于生活空间、学习经历接近，对学生产生的实际问题比较了解，更能提供贴近学生需求的学习资源[8]。利用这种特殊的差异，可以组织围绕教师专业发展的主题交流，如新生入学的专业介绍会、教育实习总结会和邀请已走上教师岗位的校友开展经验分享会。相比课程任务学习，这样的交流活动与学生自身利益密切相关，更能引发学生的积极关注。一个个鲜活的、个性化的案例，流淌出每位学生曾经历过或即将经历的情境，为学生如何组织专业学习、过好大学生活提供了可供参考的模板，缩短学生面临的迷茫期。

（三）作品共享，激起互助回響

在师范教育中，跨年级同伴互助学习的核心在于以教师成长为主线，利用个体之间绝对的异质性，把个体差异作为学习资源。因此，以作品形式记载和保存学生的学习经验，应用于其他学生的学习过程中，也是一种独特的同伴互助。这样的互助形式具有延时性和持久性，能够突破时间和空间的局限，把不同的观点投射到同一问题，产生视域融合。以“教育学”课程为例，在讲解教学实施时，教师分别呈现实习学生（大四）、参加师范生技能比赛获奖选手（大三下）、正在学习课堂教学技能训练的学生（大三下）的同课异构教学视频，要求学生从教学效果、使用的教学方法、遵循的教学原则三个方面对视频进行比较，理解教学意图。用本专业学生的真实课堂实录视频代替名师教学视频，这种做法的好处是突破了“脚本”的安排，有助于减轻学生对权威的畏惧，增强教师教育的情境性，在不确定中实现学习的“跳跃”。

教育是教师与学生的对话，也是教师与教师的对话、教师与自我的对话。在一元的、静止的课程知识面前，学生变成了传承文化的工具，失去了生命力和创造力。我们期待，跨年级的同伴互助能够把师范生拉回到有温度的、充满可能性的教育生活中，以关怀孕育关怀，以实践优化实践，以成长呼唤成长，照亮教师发展前行之路。